Füzi Izabella: Ön szerint melyek azok a legnagyobb kihívások, melyekkel a 21. században az oktatásnak, különös tekintettel a felsőoktatásra, szembe kell néznie?

Szabó Éva: Több kritikus pont van. Az egyik legfontosabb a digitális fejlődés által kiváltott idegrendszeri változások, figyelmi kapacitásbeli jellemzők és információfeldolgozási sajátosságok változása. Ennek a témának mára már széles szakirodalma van, amely azonban elsősorban a közoktatásra fókuszál, tekintve, hogy a digitális generáció problémái még csak most kezdenek elérni a felsőoktatás szintjére. Azonban pár éven belül kimennek a felsőoktatásból azok a diákok, akik még a papír-ceruza alapú világban szocializálódtak, és fokozatosan feltöltik a helyüket a tableteken, okostelefonokon és hypertexten nevelkedettek. Számukra a hagyományos oktatási forma, amit nálunk szemléletesen még a diákság megnevezése – a „hallgató” is − szimbolizál nem lesz kellően figyelemfelkeltő és motiváló. Nehezen tudnak hosszasan élőbeszédre figyelni, a lineáris információfeldolgozás helyett a horizontális kerül előtérbe, a tisztán verbális helyét a képi információéhség veszi át. Ezen felül igénylik a folyamatos aktivitást, de lényegesen alacsonyabb a monotóniatűrésük, mint a korábbi generációknak.

A gyors információáramláshoz és felgyorsult életritmushoz képest az egyetem lassúnak és unalmasnak tűnhet. Az információk kihámozása hosszabb szövegekből hypertext kiemeléses segítség nélkül rendkívül fáradtságosnak látszik, és szintén időigényes. A korszak másik legfőbb jellemzője a félkész-kész termék szemlélet. Ez az ún. gyorsétterem-szemlélet nemcsak a hétköznapi viselkedésben, de az információszerzésben is előtérbe kerül. Keresik az előre feldolgozott, kivonatolt, mások által előkészített anyagokat, mint pl. a tanárok prezentációi vagy az interneten található különböző „segédanyagok”. Nem szívesen olvasnak és dolgoznak fel eredeti, nyers szövegeket, fárasztónak találják az olyan gondolkodási műveleteket, mint az összehasonlítás, kritikai elemzés, stb. Ezeket a hétköznapokban is keresőmotorok segítik. Összevetik a szállodák árait, a termékek tesztjeit stb., hogy nekünk ezzel ne kelljen foglalkozni, csak a végeredményt nézzük meg: melyik a legolcsóbb, melyik a legjobb. A tanulás, különösen a bölcsész- és társadalomtudományi típusú tárgyak esetében, ehhez a rendszerhez nehezen fog alkalmazkodni, mert jellegében meglehetősen távol áll ettől.

FI: Hogyan ragadható meg az „idegrendszeri” és az „információfeldolgozási sajátosságok” megváltozásának a kérdése pszichológiai összefüggésekben? A médiatörténet perspektívája felől azt is mondhatnánk, hogy ami ma történik, nem feltétlenül példátlan, drámai változás, hanem besorolható a médiumváltások történetébe, tekintve, hogy az írás megjelenése, a könyvnyomtatás elterjedése, a technikai rögzítő médiumok (fotográfia, mozgókép, hangrögzítés) használata már korábban is befolyásolta az észlelés, a tanulás, a képzelet, az emlékezet folyamatait. Pszichológiai értelemben hogyan pontosíthatnánk a digitális váltásnak az emberi pszichére tett kihatásait, mint ami az evolúciósan rögzített érzékelési-észlelési rendszer működését is megváltoztatja, vagy csak a magasabb rendű feldolgozási sémákra van hatással?

SZÉ: A változás alapvetően az információfeldolgozási sémákkal, információpreferenciákkal kapcsolatban érhető tetten, de nyilvánvalóan megjelenik a feldolgozásban szerepet játszó agyi struktúrák változásában is. Az agyi plaszticitás elmélete rámutat, hogy azok az idegrendszeri területek, amelyeket gyakrabban ingerelünk, úgymond többet használunk, gyorsabban fejlődnek, intenzívebben kezdenek működni, míg mások, amiket háttérbe szorítunk, kissé csökkennek kiterjedésben is, de aktivitásban egyértelműen. A vizualitás irányába erősen eltolódott információfeldolgozási követelmény nyilván kiváltja ezeknek a területeknek a fokozott aktivitását. A lineárisan haladó olvasás, a korábbi könyvek lapozgatását is magában foglaló információszerzés összetettebb idegrendszeri izgalommal járt. Pl. a lapok érintése, a könyv súlya, a nyomdafesték és a papír illata kiegészítette a sűrűn teleírt oldalak vizuális ingerlő hatását. A gyorsan változó, elsősorban képekre, háromdimenziós ábrázolásra orientált információfelvétel során ezek nem jelennek meg. Hasonlóan befolyásolja az agy működését a kézírás fokozatos háttérbe szorulása. Az írás, ábrarajzolás mind hozzájárult az információ rögzítéséhez. Ezeknek a mozgásoknak az agy felé közvetített bonyolult ingereit nem helyettesíti az egér vagy a billentyűzet használata.

FI: Mennyiben viseli magán a jelenlegi oktatási intézményrendszerünk egy sajátos történeti korszak (például az indusztriális társadalom) eszmerendszerét, világképét, emberfogalmát? Mennyire gyorsan és rugalmasan reagál az oktatási rendszer a társadalmi, politikai, gazdasági változásokra? Kell-e ezekhez egyáltalán alkalmazkodnia?

SZÉ: Az oktatási rendszer erőteljes lemaradásban van a társadalmi változások kihívásaihoz képest. A jelenlegi társadalom fogyasztói szemlélete és „szupermost” jellege erőteljesen megjelenik a gyerekek viselkedésében és igényeiben. Az oktatás ehhez képest a jól bevált XX. századi módszerekbe kapaszkodik, eltekintve a még mindig alternatívnak vagy újítónak számító kezdeményezésektől. Sem a tankönyvek szellemisége, sem a tanárok módszertani felkészültsége és sok esetben az iskolák felszereltsége sem tud megfelelni a modern kihívásoknak.

Hogy meg kell-e felelni, az többrétegű kérdés. Módszertani szempontból valószínűleg igen, ha szeretnénk, hogy az általunk fontosnak vélt tartalmak eljussanak a diákokhoz. Azonban az már sokkal problematikusabb kérdés, hogy mennyire kell az iskolának átvennie ezt a szupermost, gyorséttermi szemléletet, mennyire kell megmaradnia annak a helynek, ahol az egymásra figyelés, az együttműködés és a tiszteletre épülő együttélés szabályait tanulják a gyerekek. Ezen túlmenően a kritikai gondolkodást, az elmélyült elemzést, az olykor unalmasnak tűnő feladatok megoldására való képességet, a kitartást és a késleltetést is gyakorolják.

FI: Hogyan változtatja meg az oktatás tartalmát, feladatát a technológiai előrehaladás? Az élet minden területét átfogó, növekvő automatizáció felértékeli-e esetleg a csak az emberre jellemző problémamegoldási képességet? Hogyan lehet ezt módszertani összefüggésekre lefordítani?

SZÉ: A XX. század második harmadáig, az oktatás feladata az információk átadása volt. A tudás elsődleges forrása a pedagógus és a tankönyv volt. A tanárok jelentős információmennyiséget halmoztak fel, és ezt rendszerezetten megpróbálták átadni tanítványaiknak. A technikai fejlődésnek, elsősorban a digitális információs forradalomnak köszönhetően a pedagógusok elvesztették ezt a korábban privilegizált szerepüket. Egy jó kereső motor pár másodperc alatt választ ad szinte bármely kérdésre, vagy könnyedén elvezet minket a kívánt információ forrásához, onnan további elágazásokkal eljuthatunk további, az első elemmel összefüggő információkhoz, és a láncnak szinte nincs vége. A neten való tájékozódás gyors és hatékony lehetőség a mai diákok számára, a tények fellelésének közvetlen és adott esetben kifejezetten szórakoztató módja. Ugyanakkor az elérhető információk egy része pontatlan, más részük valaki által szerkesztett vagy interpretált formában kerül elő, ami tartalmazhat tévedéseket, félreértelmezéseket, szándékosan vagy „ártatlanul” félrevezetve ezáltal az olvasót. Ezért a tanárok szerepe ebben a digitális és technológiával felszerelt világban már nem elsősorban a tudás átadása, sokkal inkább az információ keresésének, rendszerezésének, értelmezésének tanítása. A kritikai gondolkodás, a több forrásból származó információ összevetése, feldolgozása, a kapott információk kombinálása, a problémamegoldási készség fejlesztése lenne a legfontosabb feladat.

Másrészt a korábbi tanulási környezet kifejezetten az egyéni gyakorlást, a magányos tanulást igényelte. A tények megjegyzése és visszaidézése leginkább akkor sikeres, ha egyedül vagyunk, nem vonja el a figyelmünket semmi. Azonban a problémamegoldás a jelenségek többoldalú elemzését, megértését és egymástól eltérő kompetenciák együttes használatát feltételezi. Az együttműködés, a csapatban való dolgozás, a másoktól tanulás, mind olyan kihívások, amelyeknek a jelenlegi iskolai oktatás még nem tud megfelelni. Pedig a technikai vívmányok, közöttük is a megosztással végezhető közös tevékenységeket lehetővé tevő eszközök használata (akárcsak egy egyszerű Google-dokumentum közös szerkesztése), pontosan a másokkal való együttműködést, a feladat megszervezését igényli és támogatja. A technika új platformot teremt a közös munkának. Virtuális kommunikációs lehetőségeket, amelyek lehetővé teszik az egymástól térben, ill. akár időben is elszakadó, mégis közös tevékenységet. Mindez azt jelenti, hogy a XXI. századi pedagógiának egyre nagyobb mértékben kell támaszkodnia az IKT-eszközök használatára. De nem abban az értelemben, hogy a tanár varázslatos trükköket mutasson be a digitális táblán. Sokkal inkább abba az irányba kéne elmozdulni, hogy a gyerekek tanulási folyamatát ennek segítségével tervezze meg. Az információszerzés áttevődhet az iskolán kívüli időszakra, az iskolában töltött idő ennek rendszerzésével, alkalmazásával kéne hogy teljen, természetesen a pedagógus vezetésével, irányításával. Ami a legfontosabb, hogy a pedagógusok szerepe egyáltalán nem szorul háttérbe, sőt bizonyos szempontból fontosabb, mint valaha, de jelentősen át kell hogy alakuljon.

FI: Az információkhoz való gyors és látszólag akadálytalan hozzáférés hogyan változtatja meg a tudás státuszát, és milyen terheket ró az emberi pszichére? Egy olyan világban, ahol a legalapvetőbb hétköznapi jelenségekhez (mint például a helyes táplálkozás vagy az egészséges életmód) eltérő tudományos álláspontok, egymással ellentétes trendek kapcsolódnak, mik lehetnek az egyéni stratégiák az információ- és véleményözönben való eligazodásban, és milyen segítséget nyújthat ebben az oktatás?

SZÉ: A tudás mint ismeretekre való emlékezés valóban értékét veszti. Azonban ennek a rendkívül sokrétű infokommunikációs eszközrendszernek a használata mint tudás hihetetlenül felértékelődik. Ki találja meg leggyorsabban, legkevesebb téves oldalmegnyitásból, legpontosabban a választ bizonyos kérdésekre, ez látszik ma nagy értéknek. De azért az a fajta tudás, hogy mit is kéne megkeresni, mi mivel hogyan függ össze, mely kérdések vezetnek el helyes válaszokhoz, mégis egy olyan érték, ami csak az emberi agyban jöhet létre. A pedagógusok szerepe itt felbecsülhetetlen. Ők ismerik a tudást, amihez a diákokat is hozzá akarják juttatni, tehát ismerik a célt. Abban kell tehát segíteniük, hogy a diákok jó kérdéseket tudjanak megfogalmazni, és a lehetséges sokféle, akár egymásnak ellentmondó válaszok közül megfelelő mérlegelés, hipotézistesztelés útján megtalálják a legoptimálisabb választ.

Az interneten felhalmozott információk egy része valóban nem értékes, téves vagy egyszerűen elavult. A pedagógusok feladata lehet, hogy megértessék ezt a diákokkal. Tanítsák meg őket arra, hogy nem kell mindent elhinni, amit valaki megoszt, vagy leír. Hogy lássák a különbséget különböző források között. Képesek legyen tesztelni a kapott információt. A legfontosabb, hogy felkeltsék bennük ezt az igényt. Hogy a diákok akarják tudni, hogy amit olvasnak, az mennyire valós, mennyi bizonyíték támasztja alá, hogy hiteles-e a forrás, amelyből származik. Ez nagy kihívás, és igazán pedagógushoz méltó feladat.

FI: Hogyan befolyásolja a publikus és privát szféra lassan totálissá váló mediatizáltsága az oktatás feladatait? Hogyan látja a médiaoktatás szerepét és helyét a közoktatásban?

SZÉ: A digitális világban való létezés bizonyos szempontból ugyanolyan, mint a valós kapcsolatokban, másrészt vannak különbségek. Például a megosztott információ, az élőszóban egy embernek elmondott pletykához képest, sokkal nagyobb körben és lényegesen gyorsabban terjed. Mindenki, aki rajta van valamilyen közösségi médiaalkalmazáson vagy –eszközön, lényegében a tömegkommunikáció szabályai szerint működik. Amit írunk, kiteszünk, egyszerre sok emberhez eljut, akik közül sokan passzív befogadói lesznek, néhányan interaktívan reagálhatnak is. Így a kijelentések felelőssége sokkal nagyobb, mintha azt négyszemközt mondjuk ki élőszóban. Különösen igaz ez a sértő, hazug vagy rosszindulatú állítások ártó hatására. A médiaoktatás egyik legfontosabb feladata ezért a digitális felelősség megértetése, hogy felhívja a figyelmet arra, hogy a média egy hatalmi eszköz, amellyel visszaélni veszélyes. Nem az elrettentés, sokkal inkább az etikai érzékenység fejlesztése lenne a cél. És nemcsak mások vonatkozásában, de önmaguk védelme érdekében is. Másrészt a médiaforrások kritikai elemzése lenne az oktatás feladata, hogy a diákok rászokjanak az egészséges médiaszkepszisre. Legalább tegyék fel a kérdést, hogy amit látnak, olvasnak, az valóságos vagy kreált, illetve annak megtanítása, hogy miként tudják ezt ellenőrizni, értékelni.

FI: Hogyan változott az utóbbi években a tanulás és a tanítás természetéről vallott felfogás, és ennek milyen konkrét hatásai lehetnek a tanteremben?

SZÉ: Amennyire én látom, a változás egyelőre inkább elméleti. Szakcikkek ezrei jelennek meg a digitálisnak nevezett generáció eltérő információfeldolgozási módjairól és arról, miként kellene ehhez viszonyulni a pedagógusoknak. Ezzel párhuzamosan azonban a tanárképzés olyan intézményekben zajlik, amelyek közül sokban az elemi IKT-s feltételek sincsenek meg a tantermekben, ahol az oktatók jelentős része nem használ ilyen eszközöket, és nem is tudja megmutatni, miként kéne máshogyan tanítani. A tanárok továbbképzése néhány nagyszerű kezdeményezéstől eltekintve szintén inkább csak a problémáról szól, nem a megoldásokról. Egy paradox helyzetet látok, amelyben a leggyorsabban változó generációt a leglassabban reagáló rendszerben próbáljuk tanítani.

FI: A fentiek alapján mondhatjuk-e azt, hogy az oktatásnak a jelenlegi média- és társadalmi környezetben kettős feladata van: egyrészt alkalmazkodjon az újmédiás információfeldolgozási sémákhoz, másrészt kompenzálja azokat a készségeket, képességeket és tudástípusokat, melyek ebben az új környezetben nem jelennek meg? A nevelésnek ez a két koncepciója (hatékony információátadás és formálás, alakítás) mennyiben egyeztethető össze a tanórán?

SZÉ: Igen, egyetértek abban, hogy ezt a komplex feladatot kellene megvalósítani. Az, hogy ez tanórai hagyományos keretek között mennyire megvalósítható, már igényel némi tanári leleményességet. Vannak feladatok, amelyeket jobb volna projekthét keretében megoldani, az információelemzés, kritikai feldolgozás teljesen megvalósítható órai keretben is, ha rendelkezésre áll wifi, kivetítő, okostábla. Hasznos, ha a diákok a saját eszközeiket használhatják erre a célra. Pl. mindenki keressen rá egy kulcsszóra, hasonlítsák össze a találataikat, és ezt követően lehet beszélni az irányító keresőmotorok hatalmáról. Rá lehet mutatni a szelektív információ felbukkanásra pl. el lehet magyarázni, hogy egyáltalán miként működnek a különböző keresők. Hogyan befolyásolja az egyik keresés a következőt stb. Ez persze csak egy példa, amellyel csupán a szemléletet szerettem volna illusztrálni. Az ilyen órákat nem lehet percre előre tervezni. A tanárnak fontosabb, hogy ismerje a célokat, amiket meg akar valósítani, mint a módszert vagy a sorrendet, ahogy ezt el is éri. Ahogy a digitalizált világban csökkent a kiszámíthatóság, túl gyorsak a változások, úgy értékelődik fel a rugalmasság és a belső tájékozódási pontok szerepe. A jövő pedagógusainak is ezeket az erényeket kell majd fejleszteni. Biztos tudástámpontokkal és nagyon rugalmas módszertani hozzáállással kell rendelkezniük ahhoz, hogy sikeresek legyenek.

Erre a szövegre így hivatkozhat:

Füzi Izabella: Az oktatási kihívások pszichológiai vonatkozásai. Interjú Szabó Évával. Apertúra, 2018. tél. URL:

http://uj.apertura.hu/2018/tel/fuzi-az-oktatasi-kihivasok-pszichologiai-vonatkozasai-interju-szabo-evaval/

DOI: 10.31176/apertura.2018.2.2