Még ha a digitális nemzedék kutatásának kereszttüzében sok vitatott kérdésről is olvashatunk, annyi bizonyos, hogy a digitális technológia terjedésének következtében egy idáig a történelemben soha nem tapasztalt ütemben bekövetkező korszakváltásnak vagyunk tanúi, amely rengeteg változással jár, és a korszakok különböző elvárásainak ütközése számtalan diszfunkció megjelenését hozza magával (Gyarmathy 2012). Gyarmathy Éva felteszi a kérdést: meddig lehet abnormalitásnak tekinteni valamit, ami általánossá válik? Az alábbiakban a digitális tanulói jellemzőket hasonlítjuk össze az iskola által elvárt jellemzőkkel és működésmódokkal, bemutatjuk, hogy mennyire vannak jelen ezek a digitális tanulói jellemzők, és hogy társulnak-e hozzájuk hatékony tanulási szokások. A cikk pedagógiai megfontolásokkal zárul.

Digitális tanulói jellemzők

Felgyorsuló információfeldolgozás versus hagyományos sebesség

A 21. században az információmennyiség megsokszorozódásának lehetünk tanúi, ami kérdéseket vet fel az információ feldolgozásával és kezelésével kapcsolatban, különösen a képernyő előtt szocializálódó fiatalság tekintetében. Azáltal, hogy egy Google-keresés nyomán a másodperc törtrésze alatt hozzáférhetővé válhatnak információk, a lexikális tudás leértékelődik. Elviekben a digitális nemzedék számára rengeteg forrás adott, azonban az információs műveltség nélkül mindez nem egyértelműen szolgálja a tudásépítést. Az információhoz kötődő műveltségek közé sorolható a keresési (search literacy), a címkézési (tagging literacy), az információs (information literacy), a szűrési (filtering literacy) és a figyelmi (attention literacy) műveltség (Pegrum 2011). A keresési műveltség a keresőmotorok hatékony használatát, működésük alapelveinek megértését, illetve az összetett keresés, logikai operátorok ismeretét jelenti. Az információs műveltség az információ eredetével, a szerzőség vizsgálatával hozható összefüggésbe, illetve azt az értékelési folyamatot takarja, ami a forrás pontosságára, objektivitására, befejezettségére, hasznosságára és relevanciájára vonatkozik. Beletartozik a trianguláció elve, az információ forrásának más forrásokkal való összevetése. A szűrési műveltség eligazodást kíván meg az információs túlterheltség ellenére. Ehhez kapcsolódik a kitartó érdeklődés és összpontosítás a figyelmi műveltségben, ami lehetővé teszi, hogy ne kalandozzanak el az ember gondolatai, és kellőképp reflektáljon is az információkra.

A gyors szkennelés sok információ esetén lehet adaptív stratégia, ha azt a megfelelő forrás kiválasztása után megfelelő minőségű feldolgozás követi, ugyanakkor természetesen egyértelműen kockázata is van. A felületes információfeldolgozás, mely nem feltétlenül a szövegértési készségek gyengeségének tudható be, nemcsak az iskolai teljesítmény szempontjából veszélyezteti a tanulók előmenetelét, de megnöveli annak is az esélyét, hogy rosszul informáltak, könnyen manipulálhatóak lesznek, és nem tudnak előkészített döntéseket hozni. A tanulóknak szükségük van az elmélyedést igénylő feladatokra is. Fenyő D. György (2011) tanulmányában összehasonlítja a hagyományos olvasást a digitális kor újabb olvasási tendenciáival. Ez utóbbiak közé tartozik a szimultán történő információfeldolgozás (több forrás együttes használata, amelyek egymástól akár teljesen függetlenek is lehetnek, például chatelés és cikkolvasás), a képi információk feldúsulása és előtérbe kerülése, az egyedi elemekre koncentrálás, célzott, ugrásszerű keresés és olvasás (például a keresőkifejezések, kulcsszavak, Ctrl+F használata), valamint a felhasználóra koncentráló olvasás.

Míg az iskolában, az előre összeállított és jól körülhatárolt tananyagok által a tanulók el vannak látva információkkal, addig az interneten akár maguk is utánajárhatnak a kérdéseiknek. Az internetes oldalak összekapcsoltságuk révén támogatják a véletlenszerű hozzáférést, szemben az iskolában tapasztalt lépésről lépésre történő haladással, amikor is a tananyag kitérők nélküli feldolgozása közben a lineáris olvasás elvei érvényesülnek. A hiperlinkek útján azonban a felhasználók nem csak újabb weboldalakra, újabb forrásokhoz juthatnak, hanem az olvasást megszakítva szöveget és akár modalitást is válthatnak, az információgyűjtés alternatív útvonalait járhatják be.

Csíkos Csaba (2007: 76) idézi a finn oktatási rendszer egyik 2004-es alaptantervi célját, miszerint a tanulók „tanulják meg a megfelelő olvasási mód kiválasztását különböző célokhoz”. Ez a cél is alátámasztja annak fontosságát, hogy különböző olvasási módok léteznek, és ezek adaptívan működtethetők, a siker kulcsa a szituáció felismerése és a hozzá tartozó olvasási mód kiválasztása. Nincs szó tehát arról, hogy valamelyik a másiknál jobb volna, vagy valamiféle átmenet korát élnénk, és a hagyományosból a digitális korbeli olvasás felé tartunk, végképp hátat fordítva a hagyományos, lineáris, verbális, globális, strukturális, értelmező olvasásnak.

Míg a tanulás szempontjából a feldolgozás mélysége vagy felszínessége kedvelt terület, addig a viselkedéstanban a FOMO (Fear of Missing Out), vagyis a félelem a valamiből való lemaradásról jelensége foglalkoztatja a kutatókat (Przybylski és mtsai 2013). Sokféle csatornán érkeznek az információk, értesítések, új üzenetek, hiszen több száz ismerős követhető a közösségi médiaoldalakon, és sok-sok applikáció verseng az ember figyelméért. A félelem, hogy kimarad valamiből, szinte az eszközökhöz láncolja a felhasználót.

Multitasking versus egy feladatra történő összpontosítás

A digitális bennszülöttek fogalma körüli közmegegyezés szintén jellemzőnek tartja a multitaskingot, azaz a párhuzamos feladatvégzést. A multitaskingot Palfrey és Gasser (2011) inkább switch-taskingnak nevezi, hangsúlyozva, hogy nem párhuzamos tevékenységvégzésről, hanem gyors váltásokról, átkapcsolásokról van inkább szó. Schulmeister ugyanígy (2009: 117–119.) leírja, hogy meg kell különböztetni a valóban szimultán végzett tevékenységeket azoktól, amelyeket egymás utáni szekvenciákban hajtunk végre. A multitaskinggal kapcsolatos másik gyakori kérdés, hogy a párhuzamosan végzett feladatok összefüggnek-e egymással, vagy egymástól függetlenek. Jellemző, hogy a feladat (pl. írásbeli házi feladat készítése) közben a tanulók ellenőrzik a Facebook-értesítéseiket, küldenek egy-két reakciót a hírfolyamon látható bejegyzésekre, chaten írnak egy osztálytársuknak. A feladattal össze nem függő cselekvések kiváltó oka nem ritkán az értesítések hang- és fényjelzése, amely gyakorlatilag elterelő ingerként is felfogható.

Junco és Cotten (2011) vizsgálata szerint a tanulás közben végzett facebookozás és szöveges üzenetküldés negatívan befolyásolja a tanulók teljesítményét. Számos kutatást említenek a kognitív pszichológia köréből, amelyek alátámasztják azt az állítást, mely szerint „a humán információfeldolgozás elégtelen hatásfokú azokban az esetekben, amikor különböző input-forrásokból érkező információkkal egyidejűleg kell párhuzamosan feladatokat végezni”. Ophir és munkatársai (Ophir–Nass–Wagner 2009) kutatási eredményei alapján is elmondható, hogy akire jobban jellemző a multitasking, zavaróbbnak találja a feladatvégzés közben az elterelő ingereket. A hatékonyság rovására mehet a multitasking, hiszen a feladatok elvégzése több időbe telhet (Bowman–Levine–Waite–Gendron 2010, idézi Thompson 2012: 13), és a multitasking rosszabb emlékezeti teljesítménnyel is együtt járhat (Hembrooke–Gay 2003, idézi Thompson 2012: 13). A multitaskingot összefüggésbe hozzák a kognitív túlterheltséggel is (cognitive overload), melyet Palfrey és Gasser (2011) is a digitális kor egyik veszélyeként jegyeznek.

A multitasking másik formájának megnyilvánulása, ha a feladattal összefüggésben történik párhuzamos cselekvés, például a tanuló az olvasott szöveget audiofájl formájában is hallgatja, tankönyvbéli helyszíneknek néz utána a Google Térképen, vagy képeket keres egy tárgyalt témakörben. Egy eleve linkekkel, külső hivatkozásokkal gazdagított internetes weboldal olvasása közben is eltérő stratégiákat alkalmazhatunk: elolvashatjuk elejétől a végéig, majd pedig tanulmányozhatjuk a hivatkozásokat, kiegészítő információkként kezelve ezeket, vagy akár az olvasást megszakítva, közbeiktathatjuk a linkekre való rákattintást és a mögöttük rejtőző információk megtekintését.

Grafikus elemek versus szövegek

Azáltal, hogy a képek rögzítése, előállítása, sokszorosítása, illetve terjesztése a 20. és a 21. században lényegesen egyszerűbb, olcsóbb és széles körben elérhető lett, a szövegek dominálta sajtótermékek, könyvek és lexikonok, melyek a műveltség közvetítése mellett a mindennapi tájékozódás forrásaiként is szolgáltak, megteltek képekkel. A taneszközök technikatörténeti alapon történő csoportosításában a harmadik és negyedik generációban jelennek meg olyan eszközök, amelyek közvetítők: az auditív, vizuális és audiovizuális eszközök, illetve az interaktív média és a digitális taneszközök (Schwamm 1963, idézi Petriné 2003). Nyíri Kristóf (2008, 29) Gottfried Boehmöt idézi, amikor az „ikonikus fordulat” terminussal a kép újbóli előtérbe kerülését írja le.

A digitális nemzedék preferálja a képeket, videókat a szöveges tartalmakkal szemben. A multimédiás tartalmak azonban viszonylag ritkán fordulnak elő az iskolai tananyagban, a tankönyvek képei illusztrációként szolgálnak, és sok tanulónak kihívást jelent megkeresni a kapcsolatot a képek és a szöveg között.

Játék versus valóság

Szembetűnő ellentmondás, hogy míg az iskolában a pedagógusok a kitartó figyelmet hiányolják a digitális nemzedéktől, addig a gyerekek és a fiatalok bizonyos játékoknak osztatlan és hosszan tartó figyelmet képesek szentelni. Tari Annamária a késleltetés képességének erőteljes gyengüléséről, a közösségi média világa által kiváltott érzelmi inkontinenciáról, a fiatalok mozaikszerű érettségéről ír (Tari 2010: 29). Jellemző az időkezelésre, hogy a tanulók kötelességeik teljesítését gyakran halogatják, és az utolsó pillanatban látnak munkához, de ők maguk nehezen késleltetnek, és azonnali jutalmakra vágynak. A tanulók szórakoztató, egyszersmind azonnal hasznosítható dolgokról szeretnek tanulni, nehezen birkóznak meg azzal a tanulnivalóval, aminek csak később lesz haszna.

Az iskolai oktatás és a számítógépes játékok világát összehasonlítva markáns különbségeket fogalmazhatunk meg (Bessenyei 2010), ami ugyan nem meglepő, ám mégiscsak elgondolkodtató a tekintetben, hogy az erőfeszítéseket rendszeresen és gyakran jutalmazó, azonnali visszajelzéseket nyújtó, a tanulók teljesítménymotivációjára erősen építő játékok elemi elgondolásai tulajdonképpen jól működtethetőek lennének az iskolai tanulás során is. A játékosítás, vagyis a gamification napjainkban fontos oktatási trendként jelenik meg. Nem meglepő, ha a monotónia elviselése, a jutalmak késleltetése és a frusztrációtűrés egyaránt nagyobb kihívás a digitális generáció számára, aki hozzászokott a változatos tevékenységformákhoz, a szükségletek azonnali kielégítéséhez és a gyakori visszacsatolásokhoz, dicséretekhez, ösztönzőkhöz.

Aktív versus passzív, egyéni versus társas

A passzivitásra kárhoztató televízió helyett a digitális technológia, különösen a web 2.0 korszakában, lehetőséget ad arra, hogy a felhasználók interaktívan használják a médiát, és szimpla tartalomfogyasztókból tartalom-előállítókká avanzsáljanak. Tapscott (1998/2001) a nemzedéki különbségeket abban is megragadhatónak látta, hogy míg a netgeneráció szüleinek korosztálya a televíziók előtt serdült fel, és kanapékrumpli volt a csúfnevük, addig az internet teret enged az egyéni érdeklődésnek, a kommunikációnak, az alkotásnak, önkifejezésnek és az önálló kezdeményezéseknek, vállalkozásoknak. Az internet könnyen lehetővé teszi a tartalom-előállítást, mint részvételt, hozzájárulást vagy önkifejezést. Palfrey és Gasser (2008) a digitális nemzedéken belül gyakorlatilag külön csoportnak, szubkultúrának titulálta az alkotókat (Creators).

A Siemens (2008) által negyedik tanuláselméletként (Kulcsár 2009) is emlegetett konnektivizmus az egyének összekapcsoltságán alapul. Ez a megközelítés erősen számol a felhasználók közötti információ- és tartalomcserével, tudásmegosztással és élénk kommunikációval. A kollaboratív, együttműködő tanulást lehetővé tévő eszközök számos módon támogatják az információmegosztást, tartalom-előállítást és kommunikációt. Az együttműködés és a kommunikáció nem csak az internet adta lehetőségként, de munkaerőpiaci elvárásként is megjelenik. A webkettes alkalmazások információmegosztáson alapuló szemléletének hétköznapi terjedése azonban nem jelenti azt, hogy az iskola világa szervezett módon támogatná a lehetőségek kiaknázását. Az, hogy a tanulók szívesen kapcsolódnak a társaikhoz informális módon, sajnos nem feltétlenül esik egybe azzal, hogy hatékonyan együtt is tudnának működni egy feladat megoldásának érdekében. A társak jelenthetnek erőforrást, segítséget a tanulás során, azonban ugyanúgy viselkedhetnek elterelő ingerként, akik inkább hátráltatják az egyént, ezt a működésmódot is tanulni kell.

A technológia mint barát versus a technológia mint ellenség

Egyes szerzők szerint az átmenet a Homo typographicus, azaz a nyomtatás korabeli ember és napjaink Homo interneticusa között nem is olyan drasztikus (Ong 1983, idézi Komenczi 2011), mások viszont jócskán tápláltak illúziókat a „digitális világ lehetőség-horizontját és ígéreteit” szem előtt tartva (Komenczi 2011: 144). A jövő generációjával kapcsolatos illúziókat csalódás követte, hiszen több kutatás is arról számolt be, hogy médiahasználatukra a szórakozás, a kapcsolattartás, tartalmatlan kommunikáció és játék a jellemző, kevéssé tudatos internetfelhasználók, és vajmi kevéssé jelenik meg náluk a kreativitás, a tartalomfejlesztés (pl. Fehér–Hornyák 2010; Ollé 2013).

Mások azonban nem csak a digitális bennszülöttek létezését vonták kétségbe, de azt is megkérdőjelezték, hogy a technológia a tanuláshoz elengedhetetlen feltétel volna (Bennett–Maton 2011). Palfrey és Gasser (2011) a lehetőségeket és veszélyeket egyaránt mérlegre téve olyan problémákat is azonosítanak a fiatalok médiahasználatával kapcsolatban, melyek komoly kihívásokat jelentenek: az internetbiztonság, a magánszféra védelme, a szellemi tulajdon és az információs túlterheltség. A szerzők megállapítják, hogy valóban a fiatalok és a gyerekek a legkiszolgáltatottabbak, de sokszor jobban értenek az adatbiztonsági beállításokhoz, mint az idősebbek, különösen, ha a szüleik, a tanáraik vagy más tekintélyszemélyek elől kell elrejteniük tevékenységeiket. A magánszféra értelmezése is nagymértékben átalakulóban van. A szellemi tulajdon fogalmával nem igazán vannak tisztában, de az illegális zeneletöltéssel kapcsolatban tudatában vannak annak, hogy törvénysértést követnek el – de hát mindenki így tesz, az idősebbeket is beleértve. A származékos művek létrehozásával kapcsolatban nem gondolják, hogy valamilyen szabályba ütköznének. A kreativitás és a tartalommegosztáson alapuló közösségek tudják ezeket a kérdéseket a legkönnyebben áthidalni. Az információs túlterheltséggel kapcsolatban megjegyzik, hogy az információk tömegéhez való hozzáférés alapvetően pozitív; szerintük ezek szűrésére és értékelésére ugyanúgy készségeket kell tudni kifejleszteni, mint a források felkutatásához. Az interneten a felhasználók által választott oldalak azonban közel sem olyan egyértelműen vezetnek sikerre, legyen szó akár érdeklődés alapján választott témáról vagy iskolai feladat teljesítéséről, mint más források esetében.

A digitális nemzedéknek, a középiskolás fiataloknak nincs segítségére az előző nemzedék abban, hogy megtanulja az internetet biztonságosan, tudatosan és értelmesen használni. Az önszabályozó és felfedezéses tanulást is facilitálni kell, az internet nem veszi és nem is veheti át a pedagógus szerepét. Ha az iskola nem segít a technológia adekvát használatának elsajátításában, a tanulók számára az eszközök nem fognak hathatós segítséget nyújtani a tanulásuk során, ellenben lehetséges, hogy az internet a hagyományos tanulás konkurenciája lesz, eltereli a figyelmet, hiteltelen információkkal zavarja össze a tanulókat. A tanárok felelőssége óriási abban, hogy hagynak-e felnőni egy egész generációt az interneten való eligazodás segítése nélkül.

Digitális tanulói jellemzők – hatékony tanulási szokások?

Penny Thompson (2012) disszertációjának témája a digitális bennszülöttekkel kapcsolatos, tanulásra vonatkoztatott viselkedéses jellemzők mérése volt önbevallásos kérdőívek segítségével, amihez saját készítésű kérdőívet alkalmazott (Digital Characteristics – Traditional versus Digital Scale, Productive Learning Habits). A két kérdőív összesen 29 kétpólusú állításpárt tartalmazott, amelyeknek az alapját a hagyományos és a digitális bennszülöttekre jellemző tanulási preferenciák képezték. A szerző célja az „új digitális tanuló” profiljának, illetve profiljainak felrajzolása volt, a technológiahasználati szokások tükrében. Az első 15 kérdés a digitális tanulói jellemzők versus hagyományos jellemzők közötti végpontok közötti önmeghatározásra vonatkozik, magába foglalva azokat a Prensky (2001) által megfogalmazott, Jukas és Dosaj (2006) által összefoglalt sajátosságokat, mint például a sok információforrás használatát, a párhuzamos információfeldolgozást, a szimultán kölcsönhatások kedveltségét, az azonnali megerősítés és jutalom, valamint a szórakoztató tanulás iránti igényt, a nem-lineáris, véletlenszerű olvasást és tájékozódást, a képek és videók előnyben részesítését a szöveggel szemben. A digitális tanulói jellemzők önmagukban nem feltétlenül jelentenek sem nagyobb hatékonyságot, sem nagyobb jártasságot a digitális kompetenciát illetően. Thompson (2012) éppen emiatt kifejlesztett egy másik skálát is, mely a digitális tanulói jellemzőkre építve a hatékony tanulási szokásokat veszi górcső alá.  A teszt második fele a hatékony és kevéssé hatékony tanulási szokásokat helyezi egymással szembe.

A digitális tanulói jellemzőket rendszerint a hagyományos tanulói jellemzőkkel állítják szembe, a különbségeket a végletekig felnagyítva. A tanulási preferenciákat és stratégiákat azonban a kérdőív ezen kérdéscsoportja kontinuumként ábrázolja, minden egyes kérdéshez két válaszlehetőséget és a két szélsőség között hat további fokozatot kínálva.

Saját kutatásomban a Thompson-féle kérdőívet 14 iskola 38 osztálya töltötte ki, a kutatásban 1037 tanuló vett részt (Tóth-Mózer 2017). A tanulók életkori megoszlásukat tekintve nagyobbrészt a 9., 10., 11. és 12. évfolyamról kerültek ki.

A két végpont, a hagyományos és a digitális preferenciák és stratégiák közötti elhelyezkedést mutatja az alábbi táblázat, átlaggal és szórással. A 15 kérdésből mindössze 5 olyan volt, amelyben a válaszadó tanulók átlaga a nyolcfokú skála közepénél, 4,5-nél magasabb átlagot vett volna fel.

 Digitális versus hagyományos tanuló jellemzők Átlag Szórás
Hogyan olvasol egy könyvet vagy nyomtatott szöveget, ha igazán érdekel? 3,4 2,13
Hogyan olvasol az interneten, ha igazán érdekel? 3,89 2,21
Hogyan keresel (pl. Google-t használva) akkor, amikor olyasmiről tanulsz az interneten, ami igazán érdekel? 4,96 2,40
Mennyire jellemző, hogy mást is csinálsz párhuzamosan (pl. TV-nézés, chat) akkor, amikor olyasmit olvasol vagy tanulsz, ami igazán érdekel? 3,94 2,34
Hogyan osztod meg a figyelmedet akkor, amikor olyasmit olvasol, ami igazán érdekel, és az szöveget és képet is tartalmaz? 3,71 1,88
Hogyan jársz el akkor, amikor egy igazán érdekes weboldalt olvasol, ami sok linket, külső hivatkozást tartalmaz? 3,38 2,12
Mit teszel, amikor felmerül benned egy kérdés azzal kapcsolatban, amit olvasol, és ami igazán érdekel? 5,68 2,05
Hogyan fejted ki a gondolataidat akkor, amikor olyasmiről magyarázol, ami igazán érdekel? 4,01 2,22
Milyen gyakran keresed a kapcsolatot a barátaiddal bármilyen formában (személyesen, online vagy telefonon) akkor, amikor olyasmit olvasol vagy tanulsz, ami igazán érdekel? 4,77 2,29
Inkább egyedül szeretsz tanulni vagy inkább a barátaiddal, amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel? 2,81 2,16
Amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel, akkor inkább azt szereted, hogyha el vagy látva információkkal (pl. lecke vagy valamilyen kijelölt olvasnivaló formájában) vagy inkább magad szeretsz utánajárni az információknak (pl. webes keresés vagy kutatómunka formájában?) 3,33 2,18
Mennyire lehet szórakoztató az, amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel? 4,73 2,37
Amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel, de aminek csak később lesz haszna, hogyan küzdesz meg azzal, ha mégis egy unalmasabb részhez érkezel? 3,7 2,00
Amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel, mit szólnál olyan leckékhez, amelyek a számítógépes játékokhoz hasonló környezetben “játszódnának”? 4 2,2
Mennyire segít neked a technológia a tanulásban, amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel? 4,56 1,86

1. táblázat: Digitális versus hagyományos tanulói jellemzők átlagai és szórásai (a válaszlehetőségek a cikk mellékletében olvashatóak, a magasabb értékek utalnak a digitális tanulói jellemzőkre)

A kutatás eredményeként a digitális nemzedék tanulási preferenciáit illetően megállapítható, hogy kedveli az online forrásokat, az azonnali visszacsatolást, szeret kérdéseire gyors válaszokat kapni, és a keresési stratégiája is ennek megfelelően impulzívabb. A nyomtatott és az internetes szövegek olvasásának stratégiájában nem túl nagyok a különbségek, azaz a tanulók nem igazán tesznek különbséget, és alkalmaznak más megközelítést, még ha releváns volna, akkor sem. Érdemes segíteni őket abban, hogy miképpen találhatnak megbízható forrásokat, és hogyan birkózzanak meg nagyobb mennyiségű információval is.

Hatékony tanulási szokások  Átlag Szórás
Hogyan jellemeznéd azt, ahogyan olyasmit olvasol, ami igazán érdekel? 5,48 1,93
Amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel, hogyan jellemeznéd magad: inkább arra koncentrálsz, amit tanulsz, vagy hagyod, hogy elkalandozzanak a gondolataid új ötletek irányába? 4,79 2,02
Milyen más tevékenységeket végzel párhuzamosan akkor, amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel? 3,85 1,94
Hogyan jellemeznéd magad egy érdekes, de összpontosítást igénylő feladat megoldásakor? 4,98 2,26
Hogyan osztod meg a figyelmedet akkor, amikor olyasmit olvasol, ami igazán érdekel, és az szöveget és képet is tartalmaz? 5,62 2,13
Mit csinálsz akkor, amikor egy olyan összetett témában kutatsz és tanulsz, ami igazán érdekel? 4,39 2,24
Mi van túlsúlyban akkor, amikor a barátaiddal tanulsz egy Téged érdeklő témáról: a tanulás vagy a beszélgetés? 3,97 1,88
Mennyire tudsz odafigyelni egy olyan előadásra, aminek a témája igazán érdekel? 6,31 1,91
Hogyan tanulsz egy gyakorlati feladatból (pl. videokészítés), aminek a témája igazán érdekel téged? 5,07 1,81
Szerinted mennyire a tanárok felelőssége, hogy a tanulás szórakoztató legyen? 3,22 1,85
Szerinted a tanulás mennyire lehet szórakoztató? 4,13 1,93
Amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel, de aminek csak később lesz haszna, hogyan küzdesz meg azzal, ha mégis egy unalmasabb részhez érkezel? 4,82 1,77
Amikor olyasmit tanulsz, ami igazán érdekel, arra használod-e a képzelőerődet, hogy a tanulásodat segítse vagy inkább arra, hogy szándékosan elvonja a figyelmedet róla? 5,37 1,97
Hogyan jellemeznéd magad, ha valami újat kell tanulnod, ami igazán érdekel, és egy ismeretlen technológiát kell használnod? 4,7 1,93

2. táblázat: Hatékony tanulási szokások átlagai és szórásai (a válaszlehetőségek a cikk mellékletében olvashatóak, a magasabb értékek utalnak a hatékony tanulási szokásokra)

A tanulók önbevallásán alapuló kérdőív eredményei szerint a tanulók az egyéni tanulást részesítik előnyben, és tartják hatékonyabbnak, azonban segítségkérés címén szívesen lépnek kapcsolatba osztálytársaikkal, és az alkotói folyamatokban is előszeretettel társulnak valakivel, akinek hasonló az érdeklődése. A kollaboratív tanulás és együttműködés terén azonban még nagyon nagy hiányosságok vannak, annak ellenére, hogy ez egy fontos 21. századi készség, amit a munkaerőpiac is megkíván. Ha a jellemző tanulásszervezés az egyéni munkát helyezi előtérbe, és a problémamegoldás és alkotás helyett az ismeretek reprodukálását várja el, a tanulók számára fölöslegesnek tűnhet kapcsolatot keresni a társaikkal, hiszen ezt a folyamatot kevéssé támogathatják, így alakulhat ki az a képzet bennük, hogy a tanulás magányos tevékenység, ami a tananyag számonkérési helyzetben történő visszaadására irányul.

A multitaskingtól (egyidejűleg többféle tevékenység végzésétől) a tanulók nagy része tartózkodik, ha mégis él vele, a kevésbé hatékony tanulási szokások közé tartozik, mert nem releváns, figyelemelterelő és akadályozó jellegű tevékenységekkel foglalatoskodnak.

A digitális tanulói jellemzőkre és a hatékony tanulási szokásokra vonatkozó egyes kérdések alapján végzett klaszteranalízis során három nagy klasztert különítettem el. A hatékony alkalmazók, a közömbösek és az eredményorientáltak csoportja hasonló arányt tettek ki a mintában.

 

1. ábra: A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások alapján végzett klaszteranalízis eredménye

1. ábra: A digitális tanulói jellemzők és a hatékony tanulási szokások alapján végzett klaszteranalízis eredménye

 

Digitális versus hagyományos tanuló jellemzők Átlag Hatékony alkalmazók Közömbösek Eredmény-orientáltak
nyomtatott szöveg olvasásának sebessége 3,4 4,05 4,01 2,23
internetes szöveg olvasásának sebessége 3,89 4,73 4,16 2,89
internetes keresés impulzivitása 4,96 5,70 4,89 4,37
multitasking 3,94 4,86 4,50 2,57
képek előnyben részesítése olvasás közben a szöveggel szemben 3,71 4,21 3,98 3,01
nem lineáris olvasás a neten 3,38 3,95 3,51 2,73
kérdésekre azonnali válaszok preferálása 5,68 6,15 5,16 5,74
magyarázat közben véletlenszerű sorrend 4,01 4,64 4,45 2,99
kapcsolat keresése barátokkal tanulás közben 4,77 5,31 5,05 4,02
társas tanulás preferenciája 2,81 3,73 2,88 1,89
önálló utánajárás preferenciája az információknak 3,33 3,87 3,10 3,04
a tanulás lehet szórakoztató 4,73 5,70 2,84 5,66
folyamatos megerősítés igénye 3,7 4,06 4,32 2,77
számítógépes játékokhoz hasonló tanulási környezet preferenciája 4 4,92 4,00 3,15
technológia segítség a tanulásban 4,56 4,97 4,54 4,21

3. táblázat: Digitális versus hagyományos tanulói jellemzők átlagai teljes mintán és a különböző klaszterekben (a kérdések és a válaszlehetőségek a cikk mellékletében olvashatóak, a magasabb értékek utalnak a digitális tanulói jellemzőkre)

 

Hatékony tanulási szokások  Átlag Hatékony alkalmazók Közömbösek Eredmény-orientáltak
reflektív olvasás 5,16 4,58 6,61
nyitottság az új gondolatokra 4,94 4,83 4,61
tanulással összefüggő multitasking 3,95 3,03 4,92
koncentrálókészség 5,18 3,44 6,62
szöveg és kép kapcsolatának megértésére való törekvés 5,91 4,49 6,41
több különböző, akár egymásnak is ellentmondó forrás használata 4,91 4,19 4,11
feladatra koncentráló társas tanulás 4,51 3,40 3,93
figyelem 6,28 5,42 7,18
gyakorlatias feladatból való tanulás 5,05 4,51 5,63
a szórakoztató tanulás a tanuló felelőssége 3,53 2,93 3,21
a tanulás szórakoztató 4,98 2,77 4,64
önmotiválás 4,77 4,06 5,58
tanulást segítő képzelőerő 5,54 4,00 6,42
technológia eszköz, nem pedig cél 4,54 3,93 5,60

4. táblázat: Hatékony tanulási szokások átlagai és szórásai (a kérdések és a válaszlehetőségek a cikk mellékletében olvashatóak, a magasabb értékek utalnak a hatékony tanulási szokásokra)

A hatékony alkalmazók

Az első klaszterbe tartozók több digitális tanulói jellemzővel bírnak, szerintük a tanulás, amennyiben tényleg olyasmit tanulnak, ami érdekli őket, inkább szórakozás, mint munka. Legjellemzőbb náluk az a preferencia, hogy kérdéseikre azonnal választ szeretnének kapni, és nem szívesen késleltetik kérdéseik feltevését, valamint a válasz megkeresését. Ennek megfelelően az internetes keresőket is impulzívan használják. Szívesen és gyakran keresik a barátaik társaságát az interneten keresztül akkor is, ha tanulnak. A három csoport közül rájuk a legkevésbé jellemző, hogy egyedül szeretnének tanulni, de válaszaik alapján inkább ez igaz rájuk, mintsem hogy a barátaikkal együtt tanulnának szívesen. A technológiát ők tartják a leginkább segítő tényezőként számon a tanulásban is, és inkább tetszene nekik, ha a tanulás közeledne a számítógépes játékok elgondolásaihoz.

A digitális tanulói jellemzők mellett rájuk illenek leginkább a három csoport közül a hatékony tanulási szokások. Jól tudnak összpontosítani, ha arra van szükség, és minden figyelmüket oda tudják szentelni egy olyan előadásnak, amelynek a témája érdekli őket. Képzelőerejüket arra használják, hogy segítse a tanulásukat, a technológiával támogatott gyakorlati feladatokat is arra használják, hogy elgondolkozzanak azon, amit tanulnak. Törekszenek arra, hogy a képet és szöveget is tartalmazó források esetében megértsék a kettő közötti kapcsolatot. Ők gondolják legkevésbé, hogy a tanárok felelőssége az, hogy a tanulás szórakoztató legyen, de még így is inkább hajlanak erre a válaszra, mintsem felelősséget vállalnának saját tanulási folyamatukért, bár inkább igyekeznek túllendülni a tanulás közben fellépő nehézségeken, mintsem feladnák. Ők a hatékony alkalmazók, hiszen a digitális tanulói jellemzők mellett hatékony tanulási szokásokkal is rendelkeznek.

Közömbösek

A második klaszter tagjaira kevesebb digitális tanulói jellemző illik. Egyedül szeretnek tanulni, de a három klaszter tagjai közül mégsem őrájuk illik leginkább ez a preferencia, az viszont karakteresebb közös vonásuk, hogy egyáltalán nem találják szórakoztatónak a tanulást, még akkor sem, ha olyasmit tanulnak, ami érdekli őket. Annak ellenére is szívesen keresik a társaik társaságát tanulás közben, ha nem szeretnének együtt tanulni velük. Szeretik, ha inkább el vannak látva információkkal, és nem maguknak kell utánajárniuk a kérdéseiknek. Ők a legkevésbé türelmetlenek a három klaszter tagjai közül, ha a felmerülő kérdéseikre nem kapnak azonnal választ, de az azonnaliságot ők is jobban kedvelik, mint a késleltetést.

Náluk érhetőek tetten legkevésbé a hatékony tanulási szokások, 14 itemből 4 esetében vannak a skála közepénél magasabb átlagaik. Négyből három esetben a három klaszter tagjait összehasonlítva ők a legszerényebb átlagúak. Szívesen elgondolkodnak azon, amit tanulnak, a gyakorlati feladatoknál is, és érdekes kettősségként jelentkezik az, hogy oda tudnak figyelni, amikor kell, ugyanakkor nyitottak a tanulás közben jelentkező új gondolataikra is. A társakkal való együtt tanulástól való elzárkózás okai talán a nem hatékony szokások között is keresendők, ugyanis ha mégis másokkal tanulnak, inkább a tárgyhoz nem kapcsolódó beszélgetésbe torkollik a közös munka, mintsem hogy a tanulás medrében maradna. A klaszter tagjai a közömbös címkét kapták, ugyanis erre a típusra nem illenek sem a digitális tanulói jellemzők, sem a hatékony tanulási szokások.

Eredményorientáltak

A harmadik klaszter tagjaira illenek a legkevéssé a digitális tanulói jellemzők, mindössze kettőnél olvashatunk a skála közepe fölötti átlagértékeket. Az egyik az egész mintára oly jellemző türelmetlenség a kérdéseik azonnali megválaszolását illetően. A másik azonban arra vonatkozik, hogy a tanulást szórakoztatónak találják, ugyanakkor ők azok, akik a tanulást leginkább magányos tevékenységnek tartják. Tanulás közben kizárják a párhuzamosan végezhető tevékenységeket, az információfeldolgozást illetően a nyomtatott és a képernyőről olvasható szövegek esetében is lassabban, elgondolkodva járnak el. A skála digitális tanulói jellemző irányába hajló pontokat a fentebb említetteken kívül csak a gyors, impulzív internetes kereséssel közelítik meg. Inkább a szöveges információkat részesítik előnyben, és ha hiperhivatkozásokkal találkoznak egy szövegben, nem térnek le az útvonalukról, amíg végig nem olvasták a szöveget. A lineáris haladást a magyarázataikban, beszédmódjukban is visszaadják. Ők szeretik a legjobban, ha el vannak látva információkkal tanulás közben, és nem nekik kell utánajárniuk annak, amiről tanulnak.

A három csoport közül ugyan nem őnáluk fedezhető fel a legtöbb hatékony tanulási szokás, 14-ből 9 esetben az első klaszter tagjaiénál magasabb átlagokkal vannak ezek jelen. Ők a legreflektívebbek, és a képzelőerejüket is képesek a tanulás szolgálatába állítani. Jól tudnak koncentrálni; ha multitaskingolnak, akkor a tanulással kapcsolatos, releváns tevékenységeket részesítik előnyben. Bár rájuk jellemző leginkább, hogy a később hasznukra váló, de a jelenben nehézséget okozó tanulnivalókkal megküzdenek, és a tanulást inkább szórakoztatónak találják, azt gondolják, hogy a tanár felelőssége, hogy tényleg az legyen. A csoport az eredményorientált jelzőt kapta, mivel a digitális tanulói jellemzők nélkül is hatékony szokásaik vannak.

Pedagógiai tanulságok

A digitális kor kihívásaira való feleletként értelmezhetőek azok a készségek és kompetenciák, amelyek lehetővé teszik a hatékony, önálló tanulást. Ezek közel sem veleszületettek, még ha a technológia alkalmazása sok lehetőséget is rejt magában, és sok preferenciát is implikál. A digitális tanulói jellemzőkhöz nem kapcsolódnak hatékony tanulási stratégiák. A digitális nemzedék tagjainak szüksége van arra, hogy megtanulják az eszközöket a saját tanulási folyamatuk támogatására használni, ebben a pedagógusok felelőssége is számottevő. Mindemellett mindazt, amit ehhez társítva a szakirodalom leír a digitális tanulói jellemzők felől, a tanulók önbevallása alapján kevésbé jellemző rájuk, pedig sokan pedagógusként is alapvetésként kezelik ezeket – igaz, a hozzá igazodó módszertant illetően már kevésbé biztosak. A pedagógus munkája során fontos, hogy saját sztereotípiáit és felszínes benyomásait félretéve meghallgassa a „tanulók hangját”, feltérképezze, hogy milyen sajátosságokkal és erősségekkel rendelkeznek, ezekre építve segítheti a hatékony tanulási szokások kialakítását. A digitális tanulói jellemzők nem jobbak vagy rosszabbak a hagyományosaknál, azonban hogy a diákok eredményesen tudják működtetni őket, tanulásmódszertannal is meg kell őket támogatni. Fel kell készíteni őket arra, hogy az információkra keresni, szűrni tudjanak, értékelni is tudják őket, illetve felhasználni a tudásépítésben. A lineáris, összpontosító olvasás mellett szükséges alternatívaként megmutatni a pásztázó olvasást, a szövegek gyors szkennelését, és tudatosítani, hogy mikor melyik stratégiát érdemes használni. A multitasking esetében a tanulóknak célravezetőbb tanulás közben olyan tevékenységeket párhuzamosan végezni, amelyek egymást támogatják, és fel kell vértezni őket a figyelemelterelő ingerekkel szemben, hogy szükség esetén egy dologra is tudjanak összpontosítani. A grafikus elemek és a szövegek kapcsolatára érdemes gyakran kitérni, egymáshoz való viszonyukat feltárni, hogy információszerzésük minél teljesebb legyen. Megfontolandó, hogy a tanulók által a játékokban megtapasztalt pozitív élmények, megerősítések, azonnali visszajelzések hogyan emelhetők be az oktatásba, hogyan játékosítható a tananyag szerepjátékok, kitüntetések, küldetések által. Olyan együttműködést kívánó feladatokat kell adni a tanulóknak, amelyben kipróbálhatják és fejleszthetik magukat mint csapatjátékosok, és megtapasztalhatják, hogy miként dolgozhatnak együtt hatékonyan, hogyan vihetnek végbe olyan dolgokat, amelyekre önmagukban nem lettek volna képesek. A tanulásról alkotott fogalomnak – tanári és tanulói szemszögből is – változnia kell, hogy a passzív befogadás helyett az aktív tanulásé legyen a főszerep, amely akár szórakoztató is lehet, de amiben a tanulónak is felelősséget kell vállalnia saját tanulásáért.

Nem az a cél, hogy a hagyományos tanulási preferenciáknak hátat fordítva valamiféle digitális vándorlás során a tanárok megváltozzanak, és tanulóikat is erre ösztönözzék, hanem hogy sokrétű eszköztárra tegyenek szert az információkezeléssel és -feldolgozással kapcsolatban.

Összegzés

A digitális nemzedékek elmélete – legyen bár tudományosan megalapozott elmélet vagy egy heves támadásoknak kitett köznyelvi fordulat – olyan konstrukciót hozott létre, amely a tanulás és tanítás szempontjából nem elhanyagolható, és amely hatással van a 21. századi tanulóképre is. Leíró jellegét a kutatások nem bizonyítják, de ha előíró jellegű készségeket helyezünk mellé, világos, hogy az iskolai formális oktatás sokat tehet azért, hogy a tanulók 21. századi készségei, köztük a digitális kompetencia is megfelelő mértékben fejlődjenek. El kell tekintenünk azonban attól az elképzeléstől, hogy az IKT eszközök alkalmazása önmagában garantálni tudja a kívánt eredményeket, továbbra is szükség van arra, hogy a tanulók tanulói sajátosságait a pedagógusok megismerjék, a képességeket pedig tudatosan fejlesszék. A hatékony alkalmazók, a közömbösek és az eredményorientáltak más-más tanulási preferenciákkal rendelkeznek, és máshogy viszonyulnak a technológiához. A fiatalok számtalan meglepetést nyújtanak készségeiket illetően, ha van terük bemutatni mindezt. Tanárként modellnyújtással, támogatással és kihívást jelentő feladatokkal lehet őket segíteni abban, hogy a digitális technológia előnyeit miként aknázzák ki saját személyes fejlődésük érdekében.

Erre a szövegre így hivatkozhat:

Tóth-Mózer Szilvia: Digitális tanulói jellemzők és hatékony tanulási szokások. Apertúra, 2018. tél. URL:

http://uj.apertura.hu/2018/tel/toth-mozer-digitalis-tanuloi-jellemzok-es-hatekony-tanulasi-szokasok/

DOI: 10.31176/apertura.2018.2.3