Nyilatkozat: Nem vagyok, és soha nem is voltam, digitális bölcsész. Az is igaz, hogy vannak barátaim a digitális bölcsészek között. [1] Sőt, időnként magam is tettem kisebb kirándulásokat digitális bölcsész körökben. A Georgia Tech és a Wayne State University volt tanszékvezetőjeként támogattam a digitális bölcsészet kategóriájába sorolható munkákat. A C21, vagyis a Wisconsin-Milwaukee Egyetemen működő Center for 21st Century Studies igazgatójaként beszélgetéseket és workshopokat kezdeményeztem annak érdekében, hogy hallgatóinkat, valamint végzett diákjainkat új, digitális kutatási és kommunikációs módszerek alkalmazására ösztönözzük tudományos kutatásaik során. De én magam soha nem végeztem ilyen munkát.

A Differences különszámának [a szöveg eredeti megjelenési helye – a szerk.] legtöbb tanulmánya a Modern Language Association (MLA) 2013-as, általam szervezett, a Digitális bölcsészet sötét oldala címet viselő kerekasztal-beszélgetések átdolgozott változata, ahogyan a jelen esszé is az ott elhangzott előadásom alapján született. Az MLA13 kerekasztalra benyújtott javaslatom a következő kérdéssel kezdődött: „Vajon csak véletlen, hogy a digitális bölcsészet előretörése egybeesett a bölcsészettudományokat a felsőoktatásban egyre inkább sújtó válsággal? Illetve, létezik-e összefüggés a két jelenség között?” Azért kezdtem ezekkel a kérdésekkel, mert érzésem szerint a digitális bölcsészet (vagy Twitteresen rövidítve „DB”) keresztúthoz érkezett, különösképpen a hol „hagyományosnak”, hol „értelmezőnek” nevezett bölcsészethez, hol a jó öreg, egyszerűen csak bölcsészettudományként aposztrofált diszciplínához való viszonyában. Ahogy a nyomtatott és online médiában a bölcsészet jövőjéről a közelmúltban folytatott viták rámutattak – különösen a témát elsőként boncolgató, 2011-ben, Los Angelesben megrendezett Modern Language Association Konferencián –, éles kontraszt és egyre növekvő szakadék feszül a DB szakos hallgatók és végzett diákok, valamint a mainstream bölcsészek kilátásai és perspektívái között. Úgy vélem, ez a szakadék – mely egyre inkább elmélyülhet, ha az egyetemi vezetők továbbra is a bárki számára nyitott, online kurzusokban [mooc] látják finanszírozási problémáik megoldását – nem egyszerűen a felsőoktatásra szánt állami pénzek csökkentésének a felszíni mellékhatása, sokkal inkább a bölcsészeti oktatás értéke és célja kapcsán két, eltérő elképzelésre visszavezethető jelenségé. (American Academy 2013; Google. mooc Worldwide 2012).

Ez a törésvonal az egyetemi léttel kapcsolatban olyan érzéseket generál, amelyek az elmúlt évek során többször is megérintettek. Először Los Angelesben, az MLA11-en kezdett el mindez zavarni, ahol a „digitális” bölcsészeti, valamint a bölcsészet „válságával” foglalkozó szekciókban teljesen eltérő légkör uralkodott. Az MLA11 két különböző útvonal, két különböző hangulat, két különböző jövőkép akut érzését alakította ki – még a súlyos pénzügyi megvonások általános klímájában is. [2] A különböző szekciók kollektív hangulata és légköre közötti eltérés egyértelmű volt. A bölcsészettudományokat sújtó nehéz időket és a felsőoktatás válságát tárgyaló szekciókban pesszimizmussal és haraggal teli hozzászólások hangoztak el, időnként egy-egy kijózanító megoldási javaslattal a bölcsészettudományok egyre csökkenő finanszírozására. A digitális bölcsészet jövőjét vagy a közösségi média közszereplőket formáló szerepét vizsgáló szekciókban jókedv és reményteli hangulat uralkodott, valamint a vállalati, a nonprofit és a kormányzati szférából érkező támogatásokból fakadó, egyre erősödő hatalmi pozíció érzése. A jelenség nem egyik pillanatról a másikra ütötte fel a fejét 2011-ben, már a 2008-as pénzügyi válság óta jelen volt, csak éppen figyelmen kívül hagytuk, nem igen beszélt róla senki. Arról, hogy a jelenség nem tűnt el, éppen az online kurzusokba vetett túlzott bizalom [mooc bubble] tanúskodik 2012 óta, ami digitális utópisztikus érveket generált a felsőoktatás átalakításáról, miközben tovább fokozta a munkahelyek biztonságának helyébe lépő, általánossá váló bizonytalanságot a felsőoktatásban.

A társaság új menetrendjének első konferenciája az MLA11 volt; ekkor került át a hagyományosan december 27 és 30 között tartott konferencia az első januári hétvégére. Az MLA11 egyfajta új kezdet ígéretével kecsegtetett, részben azért, mert 2010-ben nem került sor MLA konferenciára (a 2009-es konferencia volt az utolsó a régi menetrend szerint). Mivel nem pusztán a konferencia időpontja változott, hiszen az új menetrend programbeli újításokat is tartalmazott, így az MLA11 az újrakezdés érzését, valami újnak a kezdetét ígérte. Az MLA11 azonban nem csak az új kezdetről szólt, az előző évben elhunyt Eve Sedgwick és Barbara Johnson emlékére tartott ülések komor hangulata is jelen volt. A gyász kifejezése mellett az emlékülések célja az MLA közösségen belül a queer-elméletek folytonosságának megerősítése, valamint a feminista és queer-elméletek megújulási lehetőségeinek megfogalmazása volt. Bár elsősorban a digitális és a válságban lévő bölcsészet közötti feszültségre koncentrálok, annyit meg kell említeni, hogy a Johnson és Sedgwick emléke előtti tisztelgés arra is ráirányította a figyelmet, mennyiben képesek e két, jelentős tudós munkájával és korai halálával kapcsolatos gondolatok új diszkurzív és mediatizált teret nyitni a feminista és queer-elméletek mellett egyéb elméleti és gyakorlati formáknak. Kevésbé optimista megközelítésben mindez arról is tanúskodhat, hogy a digitális felé történő elmozdulás tulajdonképpen elvonja a figyelmet a faj, az osztály, a társadalmi nem és a szexualitás kérdésköreitől – egyfajta menekülési útvonalként szolgál a hagyományos bölcsészet zűrzavarából a programozás, a kódolás vagy az interfész-design biztonságos területeire (Koh és Risam).

A veszteség érzése a „bölcsészettudományok válságát” taglaló szekciókban is egyértelműen érezhető volt, az Európában, Ausztráliában és az Egyesült Államokban egyaránt tapasztalható, a felsőoktatást sújtó radikális elvonások okozta katasztrófa- és válsághangulat lenyomataként. Az elvonások és az ezekből fakadó oktatói létszámcsökkentések évtizedek óta (különösen az Egyesült Államokban) tapasztalható tendenciája a 2008-as gazdasági válság utáni recesszióban addig elképzelhetetlen méreteket öltött (bár a felsőoktatás „utópisztikus” elképzelése, a bárki számára nyitott, online kurzusok dominanciájával, még rosszabb helyzetet teremtene). A bölcsészettudományokat érintő válság tárgyalását a neoliberális egyetem romboló hatásainak, valamint jövőbeli, katasztrofális következményeinek széleskörű történelmi kritikája követte ezekben a szekciókban. Az új „kritikai egyetemkutatás” [critical university studies] égető volta a legkézzelfoghatóbb módon Kaliforniában nyilvánult meg, ahol a csökkenő állami finanszírozásra a Kaliforniai Egyetem és a Kaliforniai Állami Egyetem egyaránt fokozódó korporatizmussal reagált. Amellett, hogy a konferencia ideje és programstruktúrája is megváltozott, az MLA11-konferencia attól is különleges volt, hogy vele párhuzamosan a Staples Convention Centerrel átellenben, a Loyola Law Schoolban egy ellenkonferenciát szerveztek a felsőoktatás válságáról.

Az MLA11 azonban mégsem csak az elkeseredettség és a szomorúság jegyében telt. A digitális bölcsészetről szóló üléseket, amelyeken részt vettem, a vitalitás, a fejlődés, az optimizmus és egyfajta új kezdet hangulata járta át. A viszonylag prosperáló információtechnológiából érkező támogatások kontextusában nem a máshol kézzelfogható gazdasági válság kiváltotta kérdések és aggodalmak foglalkoztatták a DB kutatókat. Ezek a támogatások több helyről érkeztek: egyrészt az egyetemi vezetés egyre jelentősebb humán és gazdasági tőkét invesztált a digitális bölcsész projektekbe, de vállalati, nonprofit és kormányzati alapokból is elérhetővé váltak pénzügyi források a DB oktatók, kutatók és fejlesztők számára. Ugyanakkor a digitális bölcsészeti szekciók is érintették a bölcsészettudományok hullámzó légköréből fakadó kihívásokat. A DB kollégák számára a legnagyobb problémát az jelentette, miként lehet rábírni az álláspályázatokat elbíráló kompetens tanszéki és egyetemi bizottságokat, hogy tudományos munkaként ismerjék el az olyan digitális projekteket, melyek végeredménye nem tudományos tanulmány vagy monográfia. Kihívást jelentett továbbá a gyakran bizonytalan helyzetben lévő, nem kinevezett kollégák által végzett, technikai jellegű munka szakmai elismertségének hiánya is. A jelen tematikus számban a kinevezéseket és előléptetéseket érintő reformkritériumok problematikája helyett arra fókuszálok, hogy a digitális bölcsészet intézményi struktúrája mennyiben rejti magában annak veszélyét, hogy az egyetemeket, de a 21. századi kapitalizmust általánosságban is egyre inkább jellemző, ideiglenes, bizonytalan munkahelyek száma jelentős növekedésnek indul (a DB és a tágabb értelemben vett bölcsészet terén egyaránt). [3]

A baloldali oktatói-kutatói gárda (vagyis szinte mindenki, aki elméleti és kulturális kutatásokkal foglalkozik), az egyetemek korporatizációját hibáztatja a bölcsészettudományok válsága miatt, valamint azt a neoliberális nézetet, mely szerint a felsőoktatás értékét jelentős mértékben, sőt akár teljes egészében, gazdasági szempontok határozzák meg. Egyetemi vezetők és tagállami törvényhozók a kinevezett tanári kar slankítását, illetve az ideiglenes és részmunkaidős pozíciók növekedését alapvetően takarékossági szándékkal indokolták. Ugyanakkor a felsőoktatást sújtó, drasztikus, állami elvonások arra kényszerítették az egyetemek vezetőit, hogy máshol keressenek bevételi forrásokat, például tovább emelve a tandíjakat és egyéb díjakat. Az emelkedő tandíjak és a csökkenő családi bevételek pedig a hallgatói adósságállomány robbanásszerű növekedését idézték elő az Egyesült Államokban. A kialakult helyzet legszélsőségesebb kritikusai úgy vélik, a kinevezett oktatói kar leépítése a − nyolcvanas-kilencvenes éveket jellemző kulturális háborúk által megfogalmazott − politikai korrektség ellen folytatott jobboldali támadások közvetlen következménye.

Nem áll szándékomban e jobboldali támadások jelentőségét leértékelni, ám úgy gondolom, hogy a probléma nem annyira a neokonzervatív ideológia, sokkal inkább a neoliberális gazdaságpolitika eredménye. S míg a neoliberális piaci logika a hagyományos bölcsészettudományok megtizedeléséhez vezetett, ugyanezen logika mentén alapítványok, vállalatok és egyetemi vezetők új forrásokat biztosítottak a digitális bölcsészet számára. Nagyrészt a digitális bölcsészet praktikus vagy utilitarista aspektusának köszönhető valójában (vagyis annak, hogy produktív munkává alakítható digitális tudást nyújt bölcsészhallgatóknak), hogy az egyetemi és alapítványi vezetők, illetve a kormányzati hivatalok örömmel támogattak DB projekteket, hoztak létre DB alapképzési és posztgraduális programokat, vettek fel új DB oktatókat. A közelmúlt nagy attrakcióinak, a nyílt online kurzusoknak köszönhetően nem csupán a hírverés nőtt meg a digitális pedagógia új formái körül, de a források áramlása szintén felgyorsult, s így a digitális bölcsész projektek is egyre inkább a tömeges online kurzusok irányába mozdultak el. Ez a tendencia azonban tovább növelheti a digitális bölcsészet és a hagyományos bölcsészet között fennálló egyenlőtlenségeket. Ugyanígy kiéleződnek majd a különbségek az online kurzusokat meghirdető, elit magán és állami egyetemek, valamint az egyre kevésbé támogatott, egyre kisebb létszámú bölcsészettudományi karok, állami főiskolák és egyetemek között, amelyek pusztán a „spórolás” jegyében csatlakoznak az online kurzusok trendjéhez.

Az MLA11 alkalmával a DB szekciók viszonylag kevés figyelmet szenteltek a tágabb bölcsészettudományokat érintő válságra. Az MLA11 után pedig inkább a DB közösségen belül kialakuló „sztárrendszerre” és „csoporton belüli-csoporton kívüli” dinamikára koncentrált a párbeszéd. A párbeszédet William Pannapacker MLA11-ről szóló bejegyzése indította el, amely a Chronicle of Higher Education blogján jelent meg Digital Humanities Triumphant? címmel. Pannapacker kijelentette, hogy a digitális bölcsészet nem egyszerűen a következő nagy dolog, hanem maga „a dolog”, a bölcsészettudományok jövője csupa nagy betűvel, majd hozzátette: „A digitális bölcsészet nem mentes belső feszültségektől, ilyen például a programozók és a nem programozó, elméleti szakemberek között húzódó válaszvonal. A területre továbbá olyan csoporton belüli–csoporton kívüli dinamika kezd jellemző lenni, amely a nyolcvanas-kilencvenes éveket jellemző, sokakat elijesztő Big Theory kultúra megismétlődésével fenyeget. Ez jól érzékelhető a Twitter világában is: Elolvassuk, de nem veszünk részt benne. Ez itt a nagymenők asztala.” Az MLA11 digitális bölcsészet szekcióiban szerzett tapasztalataim egy részére jól rímel Pannapacker beszámolója. A digitális kód szoros olvasását tárgyaló szekcióban az előadók és a moderátor például rendszeresen összekeverték az előadók neveit, vagy tévesen azonosították be őket (a bevezetőben és az előadások közben egyaránt), azok nagy örömére, akik a mérkőzés programfüzete nélkül is jól ismerték a játékosokat, kizárva ugyanakkor a kívülállókat. Ez a kamaszos viselkedés szórakoztatta ugyan a bennfenteseket, de választóvonalat húzott a résztvevőket ismerők és nem ismerők közé. Egy ilyen poén persze egyszer még vicces, de folyamatos ismételgetése az újonnan jövőket inkább kirekeszti, nem pedig a DB közösségbe történő befogadásukat jelzi.

A digitális bölcsészet területén kialakuló sztárrendszer kérdésére átgondolt és kiegyensúlyozott módon reflektáló Matthew Kirschenbaum David Shumway 1997-ben az MLA által publikált The Star System in Literary Studies című cikkét idézi, hogy a digitális bölcsészet aktuális helyzetét megvilágítsa. Kirschenbaum feltérképezi mind a hasonlóságot, mind pedig a különbségeket a digitális bölcsészet jelenlegi, valamint a Shumway által az irodalomtudományban az „elmélet” hetvenes-nyolcvanas évekbeli, valamint a feminizmus, a queer-elmélet, a kultúrakutatás és a multikulturalizmus nyolcvanas-kilencvenes évekbeli megjelenésével kezdődően feltárt „sztárrendszere” között. Kirschenbaum válasza azt sugallja, hogy a digitális bölcsészek közösségét jellemző dinamika leképezi azt a mintát, amelyet a bölcsészettudomány más területein már megfigyelhettünk egy-egy új elméleti vagy interpretációs módszer, új kritikai paradigma divatossá válása kapcsán, ami azután kiváltja a feltörekvő paradigmán kívül rekedtek ellenérzését, előhozva a csoporton belüli-csoporton kívüli dinamika, valamint a celebközpontú sztártermelés vádjait. Ugyanakkor Kirschenbaum szerint jelentős különbség a digitális és a mainstream bölcsészet között, hogy a DB közösségen belül a hálózati médiának köszönhetően gyorsabban kialakuló, illetve megerősödő ismertség és elismertség nem a presztízsalapú, hagyományos tudományos hierarchiák és hálózatok mentén jön létre. Elsősorban a DB közösség széleskörű Twitter-használatáról van szó, ami a hagyományos bölcsészek körében még egyáltalán nem elterjedt (a blogokkal és a Facebookkal ellentétben).

Az a tény, hogy az MLA11-et követően a celeb- és sztárrendszer a figyelem középpontjába került, véleményem szerint a továbbra is bizakodó DB közösségnek a szép jövőbe és sikerbe vetett hitéről tanúskodik. De sztárok és celebek helyett engem sokkal inkább az érdekel, vajon milyen hatást gyakorol a felsőoktatásban a digitális bölcsészet a bölcsészettudományok területén folyó oktató és kutató munkára – vagyis, hogy milyen kapcsolat áll fenn a digitális bölcsészet és általában a bölcsészet jövője között. Ha visszatekintünk arra a területre, amelyen a nyolcvanas-kilencvenes években az irodalmi sztárkultusz felütötte a fejét, azt látjuk, hogy a kritikai elmélet és kultúrakutatás új irányai végül integrálódtak a bölcsészettudományok átfogó, kritikai struktúrájába. Manapság a legtöbb tanszék már tanít, vesz fel kollégákat és publikál ezeken a korábban újnak számító területeken; a szakmában elhelyezkedő végzett hallgatók pedig megismerkednek egyetemi pályafutásuk alatt ezekkel az elméletekkel és olvasási módokkal. Miközben ezek az új elméletek és interpretációs módszerek rendszerint integrálódtak a bölcsészettudományok szakmai ismeretanyagának rendszerébe, egyre inkább úgy tűnik, hogy a digitális bölcsészet nem egyszerűen beépül, hanem alapvetően át is alakítja majd azt. Sőt, ez az átalakulás már javában zajlik a távololvasás és a makroelemzés egyéb, adatvezérelt formáinak elterjedésével, az egyre nagyobb számban elérhető digitális kutatási módszereket alkalmazó graduális és posztgraduális kurzusokkal, a videojátékok és a digitális média egyéb formáinak megjelenésével a bölcsészettudományokban, valamint a digitális vagy újmédia-kutatásokkal foglalkozó tanársegédek iránti, megnőtt kereslettel. Mivel a digitális bölcsészet az olvasás és írás, az információ és kommunikáció mindenkit érintő technológiai változásaira ad választ, vagy éppen azokból fakad, egyre inkább a fiatal kutatók szakmai karrierjének szerves részévé válik, függetlenül attól, hogy milyen területen dolgoznak, illetve hogy az adott terület mennyire nyomtatott alapú. Az újmédia paradigmaváltása miatt (Pannapacker és mások nyomán) úgy is értelmezhetjük a DB-et mint egyszerűen a bölcsészettudomány ma – és a jövőben még inkább – gyakorolt formája.

Ugyanakkor, mivel a digitális bölcsészetre úgy is tekinthetünk, mint a hagyományos bölcsészettől eltérő piaccal, branddel és finanszírozással rendelkező (a társadalom számára relevánsabb és így finanszírozandóbb) területre, ezért fontos megvizsgálni, miként értelmezhető ez az eltérés. Vagyis, míg a DB előretörése valóban számos tekintetben követi a bölcsészettudományokra jellemző változási mintát, el is tér attól, mivel mind az Egyesült Államokban, mind Nyugat-Európában a felsőoktatás szempontjából kritikus időszakban zajlik. Továbbá, éppen azokra a neoliberális értékekre lehet visszavezetni, azokkal lehet magyarázni, segíteni vagy előmozdítani növekedését, támogatottságát és sikerét, amelyek sokak szerint a jelenlegi válságot előidézték, különös tekintettel a felsőoktatás állami finanszírozására. Mivel a digitális bölcsészet arra is megtaníthatja a diákokat, hogy hogyan tervezzenek, fejlesszenek és állítsanak elő a társadalom számára értékes, digitális termékeket, sokan úgy vélik, hogy az irodalmi elemzésekből vagy kultúrakutatásból származó tudástól eltérő, piacképes készségeket nyújt a diákok számára. Ez a törésvonal a kritikai munkában, illetve a termelésben érdekelt oktatók és kutatók között központi jelentőségű a digitális bölcsészet eladhatóságában. Aggodalomra az ad okot, hogy ez a törésvonal növelheti a feszültséget az MLA közösségen belül, valamint fokozhatja a bölcsészettudományokat általában sújtó bizonytalanságot.

Sajnos az egyetemi bizonytalanság fokozódásának kulcsa éppen abban rejlik, amit a digitális bölcsészek gyakran arra használnak, hogy megkülönböztessék magukat a hagyományos bölcsészettől, vagyis a „csinálásban”. Az MLA11 előtt, alatt és után a digitális bölcsészek azt hangsúlyozták, hogy míg a hagyományos bölcsészek csak kritizálják a dolgokat, ők maguk csinálják azokat. Az MLA11-en a DB szekciók rengeteg energiát fektettek abba, hogy ezt a különbséget hangsúlyossá tegyék. Például a Digitális bölcsészet története és jövője címet viselő szekcióban megtudtam, hogy én nem vagyok digitális bölcsész, mivel nem programozok („Attól, hogy valaki blogot ír, még nem válik digitális bölcsésszé”), és nem „csinálom a dolgokat” (mondják ezt azoknak, akik akár órákat töltenek egy-egy mondat tökéletesítésével). És bár Stephen Ramsay kihátrált az érvelés mögül az MLA11 óta, ez még mindig a digitális és hagyományos bölcsészet közötti különbség alaptételének tekinthető.

Képernyőfotó: @CathyNDavidson és @tmcphers közötti Twitter üzenetváltás. Cathy Davidson és Tara McPherson engedélyével.

Képernyőfotó: @CathyNDavidson és @tmcphers közötti Twitter üzenetváltás. Cathy Davidson és Tara McPherson engedélyével.

A dolgok csinálása és kritizálása közötti méltánytalan megkülönböztetés az MLA11-et követően a DB-et a bölcsészettudományoktól általában elválasztó, széles körben elfogadott különbségtétellé vált. Cathy Davidson, a Humanities, Arts, Science, and Technology Alliance and Collaboratory (HASTAC) társalapítója, valamint Tara McPherson, a Vectors alapító szerkesztője között, 2012 szeptemberében lezajlott, rövid Twitter-üzenetváltásban is könnyen tetten érhető ez a megkülönböztetés. McPherson demarkációs vonalat rajzoló megjegyzésére, mely szerint „az elmélet/kultúrakutatás nagyrészt a kritikát önmagában vett célként gyakorolja”, Davidson gyorsan reagál: „Teljesen egyetértek. A kritikai gondolkodás nehéz ügy. Új ötletek elgondolása még nehezebb. A dolgokat működésbe hozni pedig nagyon, nagyon nehéz!” Tudatosan vagy sem, McPherson és Davidson a neoliberális egyetemi vezetők és politikusok instrumentalizmusát visszhangozzák, amikor az öncélúsággal vádolt kritikai munkát (vagy általánosságban minden olyan bölcsészeti kutatást, amely nem csinálja a dolgokat) lekicsinylik, miközben szembeállítják „a dolgok működtetésének” értékesebb és hasznosabb kategóriájával. De talán még érdekesebb az, amit a #TransformDH-hoz hasonló mozgalmak is megfogalmaznak: pontosan ez, a dolgokat csinálók és a hagyományosabb kutatómunkát végzők közötti distinkció tartja fenn a DB területén belül tapasztalható osztályrendszert, amely azután áthidalhatatlan szakadékot képez a főállású oktatók, az úgynevezett „alternatív egyetemi” [alt-ac positions], valamint a még inkább bizonytalan, átmeneti jellegű pozíciók között.

A nyílt online kurzusok robbanásszerű elterjedése iránti lelkesedés a nyomtatott és online médiában sajnos újratermeli ezt a mintát, miközben leginkább a neoliberális elképzeléseket és digitális utópiákat kergető, liberális egyetemi vezetőktől ered az ezek iránti, fokozódó érdeklődés. Ugyanaz a neoliberális logika, amely a mainstream bölcsészet megtizedeléséhez vezetett, arra ösztönzi az alapítványokat, vállalatokat és egyetemi vezetőket, hogy újabb és újabb forrásokat biztosítsanak a digitális bölcsészet számára, valamint az elmúlt évtől kezdve nyílt online kurzusok és egyéb, online „tartalomterjesztési” formák fejlesztésére. Jóllehet, nagyrészt instrumentális és utilitarista értékének tudható be, hogy az egyetemi vezetők, alapítványok és kormányhivatalok örömmel támogatnak DB projekteket, hoznak létre graduális és posztgraduális DB képzési programokat és vesznek fel DB oktatókat, ez a neoliberális instrumentalizmus újratermeli az egyetem berkein belül (mind a hagyományos, mind a digitális bölcsészet terén) a huszonegyedik századi információs kapitalizmus sötét oldalát jelentő munkahelyi bizonytalanságot.

Visszatérve az esszé elején megfogalmazott kérdésekre, véleményem szerint nem véletlen, hogy a digitális bölcsészet mint a „következő nagy durranás” a huszonegyedik század első évtizedében jelent meg, éppen akkor, amikor a felsőoktatás neoliberalizációja és korporatizációja előtérbe került. A „digitális bölcsészet” kategóriája sokszínű és heterogén projektek sokaságát öleli fel, melyek nem korlátozódnak kiadói, pedagógiai, szerkesztői, kreatív és kritikai munkákra, de ezeket is magukban foglalják, hiszen az egyetlen szövegre fókuszáló, egyéni munkáktól kezdve, a különböző interaktív formák és játékok készítésén át, a magányos kutató számára láthatatlan mintákat is megrajzoló, big data kutatásokig igen széles skálán mozognak. Egészében véve azonban a digitális bölcsészet strukturálisan újratermeli – mind saját területén, mind pedig az általános értelemben vett bölcsészeten belül – a huszadik és huszonegyedik század globális kapitalizmusát jellemző átmeneti és bizonytalan helyzetet a munkahelyeken. A jelentős digitális projektek gyakran a főállású oktatók, hallgatók és bizonytalanabb helyzetben lévő technikai vagy egyéb dolgozók együttműködését igénylik. Annak érdekében, hogy ne váljanak idejétmúlttá, ezek a projektek folyamatos vagy időről-időre történő frissítést igényelnek, hiszen egyre újabb technológiák veszik át azok helyét, amelyekkel eredetileg készültek.

Továbbá, a DB kutatók által gyakran (bár nem feltétlenül) alkalmazott különbségtétel a kritikai gondolatok megfogalmazása és a dolgok csinálása között azt a széles körben elterjedt huszonegyedik századi elképzelést táplálja, mely szerint az emberek elsődlegesen (ha épp nem kizárólag) azért mennek egyetemre, hogy végzés után azonnal el tudjanak helyezkedni – vagyis, hogy piacképes tudást szerezzenek. [4] A felsőoktatásban az elmúlt évtizedekben jelentősen csökkent az állami támogatás, ez közvetlen és közvetett módon is hozzájárult az egyre inkább tarthatatlan mértéket öltő hallgatói eladósodáshoz. Ezzel párhuzamosan pedig radikálisan megnőtt a fiatalokra nehezedő nyomás: végzés után minél hamarabb jól fizető állást kell találni. Mindez persze nem azt jelenti, hogy a digitális bölcsészet területén dolgozó egyetemi oktatók szükségszerűen osztják azt a neoliberális elképzelést a felsőoktatással kapcsolatban, amely az egyetemi vezetőket, valamint a köz- és magánalapítványokat arra ösztönzi, hogy a bölcsészettudományok csökkenő forrásainak egyre nagyobb részét DB projektekre és álláshelyekre fordítsák – valójában, sokan közülük, valószínűleg a nagy többségük, egyáltalán nem osztja ezt a nézetet. Ugyanakkor az egyetemi vezetők, alapítványok és jogalkotók által a digitális bölcsészetnek juttatott intézményi támogatások elpalástolhatják vagy kompenzálhatják a hagyományos bölcsészetnek jutatott csökkenő támogatásokat, és ilyen értelemben mindez hozzájárulhat a bölcsészettudományok leértékelődéséhez a felsőoktatásban.

Megkockáztatva egy talán nem túl szerencsés metaforát, aggasztó, hogy a digitális bölcsész projektek afféle kapudrogként működhetnek a nyílt online kurzusokkal és egyéb, online „tartalomterjesztési” formákkal kísérletezgető egyetemi vezetők körében, akik hozzászoktak a gyors megoldásokhoz és a felsőoktatás strukturális problémáinak költséghatékony kezeléséhez; de ma már egyre inkább ennek fényében definiálják a felsőoktatási kurzusokat az egyetemi vezetők éppúgy, mint a kormányhivatalnokok vagy a techno-utopisták. Pedig ahelyett, hogy az egyetemi vezetőkben erősítsék a meggyőződést, hogy a nyílt online kurzusok és egyéb, online „tartalomterjesztési” formák helyettesíthetik a hagyományos kurzusokat, a digitális bölcsészek feladata inkább az lenne, hogy a felsőbb vezetőkkel való összeköttetéseiket, illetve egyre nagyobb elismertségüket felhasználva a digitális médiát intellektuális szempontból felelős módon a bölcsészettudományokba csatornázó stratégiák mellett érveljenek. Mégpedig a munkahelyek és a tudomány szempontjából is progresszív digitális bölcsészeti projektek modelljeinek kidolgozásával. Annak ellenére – vagy talán éppen azért – kellene így tenniük, hogy a digitális mediáció révén létrehozott, új tudásformák költségesebbek, magasabban kvalifikált és díjazott munkát igényelnek, mint a hagyományos tantermi oktatás. Következésképp fontos, hogy a digitális bölcsészek közös erőfeszítéssel igyekezzenek biztosítani, hogy az egyetemi vezetők, alapítványok és jogalkotók képesek legyenek megkülönböztetni a tudástermelés új módjainak megteremtésére irányuló tudományos célt a főállású oktatói gárda folyamatos csökkentése révén költséghatékonyabb felsőoktatás kialakításának instrumentális céljától.

A digitális bölcsészeknek nem szabadna méltánytalan különbséget tenniük a kritika és a termelés, a kutatói munka mint végcél, illetve a kutatói munka mint más célok felé vezető eszköz között. Az ilyen megkülönböztetések táptalajt nyújtanak az egyetemi vezetők és a jogalkotók számára, akik úgy vélik, a bölcsészettudomány nem azt teszi, ami szerintük a felsőoktatás elsődleges (ha nem az egyetlen támogatható) célja lenne – vagyis jelenleg létező (vagy a jövőbeli) munkahelyek betöltésére képezni a hallgatókat. Ugyanígy bátorítanám a digitális bölcsészeket arra, hogy ne értékeljék fel automatikusan a kollektív és a mindenki számára szabadon hozzáférhető projekteket az egyéni kutatások kárára. A bölcsészettudomány szempontjából fontos, hogy megmaradjon a hallgatók és kutatók lehetősége az aprólékos, egyénileg végzett munkára, amely független tud maradni a közösségi hálózati média nyomásától, mely arra késztet bennünket, hogy állandóan napra kész tájékoztatást adjunk írásainkról, elképzeléseinkről. Ha másért nem, hát azért, mert a kollektív munka, a nyitottság és a megosztás jelentőségének kérdőjelek nélküli hangsúlyozása a technológiai médiavállalatok szemében piacot és eladhatóságot jelent, egyre több eszköz és szolgáltatás értékesítését, a nagy, közösségi média vállalatok számára pedig kereskedelmi és biztonsági célokra felhasználható óriási adatállományok generálásának lehetőségét.

Amennyiben ellensúlyozni kívánjuk a bölcsészettudományokat jelenleg sújtó elvonásokat és leértékelődést, fontos lenne, hogy a digitális bölcsészek ne csak azt lássák, mennyiben alakítják, formálják az újmédia-technológiák azt, amit bölcsészettudományi oktatáson értünk a huszonegyedik században, hanem azt is, hogy a bölcsészettudományok történelmük során mindig is összekapcsolódtak, sőt, együtt fejlődtek a különböző médiatechnológiákkal. A What Is an Electronic Author című művem 1994-es publikálása óta magam is elkötelezett módon igyekszem megkérdőjelezni a jó szándékú kutatók, valamint az információtechnológiai szektor és a média által táplált techno-utopista lelkesedést és forradalmi retorikát. Ahogyan Jay Bolter és jómagam érveltünk a Remediation című esszénk első megjelenésekor, az újmédia legérdekesebb aspektusa abban rejlik, ahogyan átformálja vagy remediatizálja a korábbi mediális formákat. [5] Mivel igyekszik feltérképezni és vizsgálni a tradicionális, nyugati bölcsészet hagyományos narratívái által gyakran elhanyagolt összefonódásokat humán és nem humán, ember és technológia között, a digitális média képes arra, hogy átalakítsa a bölcsészettudomány történetéről és kánonjáról alkotott elképzeléseinket. Ahogyan a digitális bölcsészet segíthet abban, hogy újradefiniáljuk a hagyományos bölcsészet történelmi, kritikai és interpretációs gyakorlatait, ugyanígy a bölcsészeti hagyományok alakíthatják a digitális bölcsészet irányát, kritikai fókuszát, valamint helyét a felsőoktatás intézményi infrastruktúrájában. Az oktatás állami finanszírozásának huszonegyedik századi válságának kontextusában a bölcsészek összefogása szükséges ahhoz, hogy a bölcsészeti kutatások értékét megvédjük a felsőoktatást ért neoliberális támadással, s az abból fakadó instrumentalista logikával és szisztematikus elvonásokkal szemben.

[A fordítás alapjául szolgáló szöveg: Richard Grusin: The Dark Side of Digital Humanities: Dispatches from Two Recent MLA Conventions. differences, 2014. 25.1. 79-92. A fordítást a szerző engedélyével tesszük közzé.]

Fordította Karácsonyi Judit

A fordítást ellenőrizte Füzi Izabella

Jegyzetek

  1. [1] Köszönöm kollégámnak, Zámbóné Kocic Larisának, hogy a cikkre felhívta a figyelmem. A témához kapcsolódó, magyarul megjelent recenziója a Digitális Bölcsészet 2018/1-es számában olvasható. URL: https://doi.org/10.31400/dh-hun.2018.1.237. [− A szerk.]
  2. [2] Ezen eltérés értelmezésében segít saját, mintegy húszéves, vezetői tapasztalatom: Atlantában, a kilencvenes évek végi dot.com lufi idején, a Georgia Tech-en a graduális képzés vezetőjeként, majd tanszékvezetőként, 2001 és 2008 között pedig a Wayne State University angol tanszékének vezetőjeként, ahol a digitális műveltség megteremtését segítő kezdeményezést indítottunk, illetve erős doktori programot teremtettünk, miközben Michigant gazdasági válság sújtotta, Detroit városában pedig a lakosság lélekszáma rohamosan csökkent. Ezek a vezetői tapasztalatok leképezik az MLA 11-en általam látogatott szekciók hangulatát. Az MLA 14-en, a foglalkoztatási válság, különösen a bizonytalan munkahelyek számának drámai növekedése, már a konferencia előtt rányomta a bélyegét a közösségi média általános hangulatára. Ezt a fajta érzelmi állapotot megtapasztalhattam nem sokkal azután, hogy csatlakoztam a Wisconsin–Milwaukee Egyetemhez a Center for 21st Century Studies igazgatójaként, hiszen 2011 óta alapvetően meghatározza a légkört Wisconsinban.
  3. [3] Képzeljünk el egy irodalomelméletet vagy kutúrakutatást oktató tanárt egy olyan tudományegyetemen, ahol a digitális bölcsészet feltörekvő területnek számít. Képzeljük el, hogy ez a feltételezett tanszéki oktató olyan hallgatóknak tart szemináriumokat, akik digitális és mainstream bölcsészettel egyaránt foglalkoznak. Az oktató témavezetőként, illetve szakdolgozati bizottsági tagként is dolgozik olyan hagyományos bölcsészhallgatókkal, akik bár a szemináriumokon kiemelkedően teljesítettek, nemhogy kinevezést nem kapnak, még felvételi elbeszélgetésre sem hívják be őket. Képzeljük el továbbá, hogy azok a volt hallgatók, akiknek kritikai vagy elméleti tudása messze elmarad az előbb említett, kiváló diákokétól, keresettek a munkaerőpiacon, MLA interjúkra járnak, míg a többiek az oldalvonalról figyelnek. Nem nehéz elképzelni, hogy ez az oktató igazságtalannak vagy akár méltatlannak érzi a kialakult helyzetet. Gazdasági válság idején az ilyen érzések csak fokozódnak. Ebben a kontextusban könnyen lehet, hogy amikor ezeket a volt hallgatókat kinevezik, mondjuk éppen a feltételezett oktató tanszékére, akkor a neheztelés vagy a méltatlan helyzet miatt (akarva-akaratlan) túlzott tudományos elvárásokat támaszt a fiatal digitális bölcsészekkel szemben, akik próbaidejük alatt több időt töltöttek programozással, azzal, hogy csinálják a dolgokat, mint kritikai vagy elméleti publikációik fejlesztésével.
  4. [4] Az elképzelés felvilágosultabb változata szerint a bölcsészképzés a folyamatosan változó munkakörülményekhez történő alkalmazkodás képességét fejleszti a hallgatókban – de még itt sem kérdőjeleződik meg az a nézet, mely szerint a felsőoktatás célja a hallgatók munkaerőpiacra történő felkészítése.
  5. [5] Magyarul lásd Jay Bolter és Richard Grusin: A remedializáció hálózatai. Ford. Babarczi Katica. Apertúra, 2011. tavasz. URL: http://apertura.hu/2011/tavasz/bolter-grusin
Erre a szövegre így hivatkozhat:

Richard Grusin: A digitális bölcsészet sötét oldala: Tudósítás két nemrégiben megrendezett MLA konferenciáról. Ford. Karácsonyi Judit. Apertúra, 2019. tavasz. URL:

http://uj.apertura.hu/2019/tavasz/grusin-a-digitalis-bolcseszet-sotet-oldala-tudositas-ket-nemregiben-megrendezett-mla-konferenciarol/

DOI: 10.31176/apertura.2019.14.3.5